Protoccolo di intervento in Pedagogia Speciale

Il progetto di intervento in Pedagogia Speciale ha l’obiettivo di realizzare un Percorso sistemico ponendo in sinergia e collaborazione i diversi agenti, contesti, situazioni,… che risultano utili allo sviluppo dei massimi potenziali cognitivi ed affettivi dei bambini e delle persone con deficit, in situazione di inclusione. Le strutture, i contesti e gli agenti, presi in considerazione in primo piano sono casa, scuola, tempo libero e lavoro.

L’intervento ha un’utenza residente in diverse regioni d’Italia; ciò ci permette a livello comparativo di rilevare e considerare dati e caratteristiche oltre che relative ai tipi di deficit, patologie, bisogni, e collocazione sociale, anche riferimenti caratterizzanti le diverse zone geografiche.

L’intervento ha quale riferimento un protocollo di intervento che prevede:

  1. Incontro personalizzato con la famiglia per analizzare lo stile educativo e iniziare a delineare una mappa dei “sa fare” della persona e dei suoi originali cognitivi ed affettivi al fine di ipotizzare un primo progetto di intervento nei contesti di casa-scuola-tempo libero e, per agli adulti, lavoro. In seguito all’incontro viene inviata alla famiglia una relazione contenente prime indicazioni da mettere in atto nel vivere quotidiano.
  2. Per quanto riguarda il contesto casa e tempo libero solitamente si consiglia alla famiglia di farsi affiancare da un Operatore di riferimento per circa 2 moduli settimanali (di 3 ore ciascuno) – ogni famiglia che aderisce al protocollo ricerca sul proprio territorio di appartenenza un operatore che metta in atto le piste di lavoro ipotizzate.
  3. Inizia così un Percorso che va a delineare e a “cucire su misura” un progetto di vita grazie ad uno scambio e ad un confronto periodico (mensile) tra i responsabili pedagogici e psicologici dell’Associazione, la famiglia e l’operatore, attraverso supervisioni realizzabili anche a distanza (grazie a skype), analisi di videoregistrati, …

Il Percorso di ricerca-formazione-azione vuol mettere in atto un vero e proprio training finalizzato a fornire alle famiglie chiavi concettuali, strumenti culturali, metodologie ed abilità (agilità mentale) per un’attenzione ai particolari, ai contesti, alle situazioni, agli ambienti, alle relazioni… Un’attenzione formativa attiva rivolta a far “penetrare” i protagonisti (le famiglie, gli operatori, gli insegnanti…), nelle strutture delle esperienze, con la finalità di mettere in atto un processo di empowerment che fornisca loro strumenti culturali, chiavi di lettura e buone prassi di intervento finalizzati allo sviluppo dei potenziali cognitivi ed affettivi della persona, nel rispetto della sua originalità e in situazione di inclusione.

Il primo incontro – l’intervista-colloquio

L’intervista-colloquio ha lo scopo di realizzare una storia del bambino/ragazzo con deficit, dei suoi sa fare, per formulare le prime ipotesi di intervento. I primi incontri con i genitori solitamente vengono condotti senza la presenza del bambino, della persona in quanto il contesto-colloquio, la situazione, l’atmosfera… ci presenterebbe un bambino, una persona totalmente diversi da come sono nella vita quotidiana.

Si preferisce o visionare videoregistrazioni in situazione che ci presentano situazioni relazionali e contestuali oppure inviare un componente dello staff per osservare e rilevare documentazione audiovisiva.

Rilevare le competenze

La tendenza di molti genitori nel descrivere il proprio figlio è spesso quella di partire dalle difficoltà, dagli ambiti problematici in quanto si pensa che è su quelli che bisogna intervenire direttamente per risolverli e/o modificarli. Il colloquio invece viene condotto, percorrendo la storia del bambino/ragazzo, narrata dai genitori, cercando di individuare e mettere in evidenza le competenze, gli anche pur minimi “sa fare”, per potenziare, dilatare quei momenti, quelle situazione in cui il bambini/ragazzo è più attento e partecipe, attivo e disponibile.

In tale colloquio si mira quindi a rilevare sia gli aspetti del ragazzo, i suoi sa fare, ma anche il punto di vista della famiglia stessa, lo stile educativo di questa e gli orientamenti didattico/formativi di insegnanti, terapisti, poiché è proprio con questi che si vuol collaborare attraverso il protocollo.

L’intervista-colloquio parte da momenti liberi di “conversazione” per poi gradualmente (man mano che la narrazione fornisce elementi, dati) divenire sempre più mirato, pilotato, definito.

I genitori e gli operatori vengono previamente informati di come si intende gestire il confronto e la richiesta che viene fatta loro è quella di parlare delle competenze, dei positivi, dei sa fare del bambini/ragazzo. Il confronto mira a concatenare eventi, a mettere insieme episodi allo scopo di individuare e/o di costruire quadri congruenti, interrogando il percorso vita del bambino/ragazzo, tenendo sempre conto della relazione tra lui e il contesto, tra lui e gli altri quali i fratelli, i nonni, gli insegnanti, i terapisti, …

Il confronto viene condotto in modo da prendere in considerazione episodi, circostanze, anche quelli che possono sembrare banali, e proprio per questo ritenuti marginali dagli intervistati, quali elementi analizzatori del sistema relazionale complesso nell’ambito famigliare, scolastico e del tempo libero in relazione con gli eventi, i contesti, le situazioni, gli altri con cui il bambini/ragazzo veniva a contatto.

Gli elementi marginali contengono in sé un potenziale di dati che nel tempo risultano spesso di importanza fondamentale nello sviluppo della ricerca. Gli eventi marginali, proprio per la loro ritenuta banalità, di frequente hanno la proprietà di evidenziare lo stile educativo-relazionale del contesto famigliare, dei contesti educativi-didattici, riabilitativi, del tempo libero,… in un modo che possiamo definire in buona parte “pulito” da ricoperture mimetiche. La famiglia tende di frequente ad immettere nel colloquio per lo più quanto loro ritengono importante del comportamento del bambini/ragazzo, producendo una gerarchia che ci risulta estremamente utile conoscere per stabilire le scale di importanza attribuite agli eventi, ai problemi.

I pregiudiziali scarti degli eventi che spesso le famiglie e gli operatori riportano, tendono ad appiattire le originalità famigliari, uniformando nel racconto della vita quotidiana, i comportamenti e lo stile originale secondo cliché standard che tendono a far rientrare il bambino/ragazzo nella caratteristiche descritte diagnosticamente in relazione alla patologia, rafforzando alcuni stereotipi. Nel colloquio, attraverso l’opera di contestualizzazione in situazione degli eventi si cerca di far emergere il bambino/ragazzo com’è in una sorta di descrizione etnografica del comportamento nel contesto e nelle relazioni.

Altra attenzione che nel primo colloquio in particolare si tiene è quella di evitare il determinarsi di situazioni conflittuali con le strutture locali pubbliche e private, i professionisti del territorio di provenienza delle famiglie, immettendo riferimenti ed opportunità finalizzate a creare delle complementarietà, delle reti sinergiche, una cooperazione tra Enti Pubblici e Privati in modo da potenziare il campo di indagine e di intervento (come previsto dalla legge 104[1]).

Al termine del colloquio si concorda una sorta di diario dei cambiamenti del bambino/ragazzo proprio per poter su questi continuare a scoprire la validità delle ipotesi progettuali e poter rinnovare le ipotesi di lavoro tenendo conto delle sue originalità. Spesso i primi interventi propongono delle variazioni positive, ma queste non risultano significative se non si riesce a comprendere:

  1. sino a che punto dipendono dalla crescita spontanea;
  2. se le variazioni sono relative alla novità che l’intervento propone rispetto ad una routine;
  3. se sono il risultato delle nostre ipotesi, del lavoro che i genitori, gli insegnanti, gli educatori, i terapisti stanno mettendo in atto.

Man mano che si chiariranno le cause dei progressi del bambino/ragazzo, il percorso potrà “incanalarsi” sempre più in quegli ambiti più potenti ed adeguati e scoprirne od inventarne di altri.

L’atteggiamento – l’Operatore “amico” secondo il Modello Empatico-Relazionale

Nel riflettere e nel considerare quale poteva essere l’atteggiamento che doveva avere la figura dell’operatore nei confronti del bambino/ragazzo si è scelto quello del “mediatore amico” secondo il modello empatico-relazionale, atteggiamento definito e sperimentato in più di trent’anni di ricerca all’interno del metodo “Emozione di Conoscere” – prof. Nicola Cuomo (cfr. http://www.emozionediconoscere.com/metodo/).

Quello che si vuole assolutamente evitare, nei confronti della persona con deficit, è l’atteggiamento dell’educatore, del maestro, del genitore, del terapista, dell’adulto che permanentemente va a verificare e a valutare le sua carenze….

Si vuole andar fuori da sitazioni didattisticheggianti di insegnamento e/o di addestramento.

La denominazione “amico” sta quindi nell’atteggiamento, nelle modalità relazionali, nel rapporto di fiducia, di intesa empatica che l’Operatore doveva saper realizzare e instaurare.

Un indurre attraverso forti condizioni emozionali progettate in contesti, in situazioni, atmosfere estremamente complici e seduttive, agendo nella zona di sviluppo potenziale.

L’Operatore definito “amico” nella dimensione “empatico-relazionale”, diviene quindi per il bambino/ragazzo con deficit un riferimento, un modello competente, che con il suo fare, con il suo agire gli fornisca, in modalità indiretta, quegli strumenti, quelle astuzie attraverso cui vivere i contesti, risolvere i problemi e scoprire l’utilità degli apprendimenti.

Un operatore quindi che agisca utilizzando come modalità relazionale quella dell’amicizia, all’interno di un rapporto empatico-relazionale; capace di creare contesti in cui immettere il ragazzo, il bambino con deficit in modo che viva attivamente i processi e ne intraveda chiaramente i sensi e le finalità e in cui gli apprendimenti che si vogliono far raggiungere divengano “strumenti” per raggiungere chiari ed evidenti scopi, risolvere un problema, ottenere qualcosa, tenendo sempre a mente l’integrare socializzazione, autonomie e apprendimenti e il partire dai “sa fare”.

Ed ecco che per esempio il voler invitare degli amici a casa diventava quell’occasione forte sul piano emozionale che trascina verso l’apprendimento:

  • della letto-scrittura (preparo degli inviti – realizzo una rubrica per poterli contattare – compongo messaggi);
  • di calcolo e uso del denaro (preparo per loro una torta, cucino, compro gli ingredienti, le quantità da calcolare, da pesare…. );
  • del tempo (quando invitarli, a che ora iniziare a fare la torta affinché sia pronta per quando arriveranno, quanto tempo ci metto, quanto tempo manca…);
  • dell’orientamento (nell’invito metto una mappa di come raggiungere casa mia…, per andare a fare la spesa al supermercato prendo l’autobus, quale…, che tragitto…)

Nell’esempio il mediatore è colui che induce nel ragazzo, nel bambino, il desiderio di invitare gli amici a casa e che gli insegna a far bella figura con loro dandogli quei consigli, fornendogli quelle astuzie per poterli chiamare (anche se non so leggere posso fare una rubrica telefonica che abbina i numeri alle foto degli amici), per non dimenticare (costruire una lista della spesa con immagini, per ricordare ingredienti, soldi necessari…), per fare un buon dolce (costruire un ricettario da seguire), per gestire il tempo (costruire un calendario su cui fissare il desiderato impegno, usare timer per gestire il tempo che serve…)…

 

[1] Cfr. Legge 5 febbraio 1992, n. 104 (in GU del 17 febbraio 1992) Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate Art. 5 – Principi generali per i diritti della persona handicappata –

  1. La rimozione delle cause invalidanti, la promozione dell’autonomia e la realizzazione dell’integrazione sociale sono perseguite attraverso i seguenti obiettivi:

– sviluppare la ricerca scientifica, genetica, biomedica, psicopedagogica, sociale e tecnologica anche mediante programmi finalizzati concordati con istituzioni pubbliche e private, in particolare con le sedi universitarie, con il Consiglio nazionale delle ricerche (CNR), con i servizi sanitari e sociali, considerando la persona handicappata e la sua famiglia, se coinvolti, soggetti partecipi e consapevoli della ricerca.

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