Introduzione
In un tempo in cui l’istruzione si trova al centro di profondi cambiamenti e tensioni sociali, tornare a riflettere su concetti come libertà, democrazia e attivismo pedagogico non è solo un esercizio storico, ma un’urgenza contemporanea. La “scuola del popolo”, intesa come spazio di emancipazione, partecipazione e giustizia, affonda le sue radici nel pensiero di filosofi ed educatori che hanno immaginato e lottato per un’educazione accessibile, critica e trasformativa.
Da Jean-Jacques Rousseau, che pose l’individuo e la libertà al centro del processo educativo, a Célestin Freinet, che con le sue tecniche cooperative e l’attenzione al contesto sociale rivoluzionò la didattica, fino a Don Lorenzo Milani, che fece della parola e della cultura strumenti di riscatto per i più poveri, si snoda un filo rosso che lega passato e presente. Queste figure, pur operando in contesti diversi, condividono una visione dell’educazione come atto profondamente politico, capace di incidere sulla realtà e di costruire una società più equa.
Oggi, in una società attraversata da disuguaglianze educative, crisi dei modelli democratici e sfide globali che investono anche il mondo della scuola, le loro idee tornano a interrogarci con forza. Questo saggio si propone di ripercorrere i contributi di Rousseau, Freinet e Don Milani, mettendone in luce la straordinaria attualità e il potenziale trasformativo che ancora custodiscono per affrontare le problematiche educative del nostro tempo.
J. J. Rousseau e la scoperta dell’infanzia
Il Settecento rappresenta lo spartiacque fra il mondo moderno e quello contemporaneo attraverso due cardini: la laicizzazione, intesa come laicizzazione dell’intellettuale (Illuminismo) e dell’educazione.
L’educazione si emancipa dai modelli religioso-autoritari, guarda alla formazione dell’uomo come cittadino, capace di essere “faber fortunae e suae” , che non assegna ad altri (caste sacerdotali, ordini sociali) il ruolo della propria formazione, ma lo attribuisce a sé stesso, sottolineando la libertà di questo processo.
Si inizia a pensare all’uomo come capace di libertà e di potenzialità intellettuali e la pedagogia come all’arte di formare un pensiero critico e non come mera tecnica per trasmettere nozioni.
In quegli anni grazie all’importante contributo di J.J. Rousseau, si pongono le basi per la pedagogia contemporanea. Con Rousseau emerge una nuova immagine dell’infanzia, vicina all’uomo di natura, buono e animato dalla pietà, socievole, ma anche autonomo. Un’infanzia che va rispettata della sua specificità e non intesa solamente come età preparatoria al mondo degli adulti.
Rousseau sente l’urgenza e la necessità di una riforma antropologico-sociale di rigenerazione dell’uomo sia su un piano della collettività (Contratto sociale, 1762) che su un piano individuale (Emilio o dell’educazione, 1762): “tutte le cose sono create buone da Dio, tutte degenerano tra le mani dell’uomo”[1].
Politica e pedagogia sono in lui strettamente unite: sono l’una il presupposto e il completamento dell’altra, insieme rendono possibile la riforma integrale dell’uomo e della società, riconducendola verso il recupero della condizione naturale, nel rispetto di ideali quali pace, democrazia, libertà, giustizia e uguaglianza.
Il principio generale del suo pensiero è quello dell’educazione negativa. Occorre cioè lasciare che la natura, che di per sé è buona, compia la sua opera pedagogica senza interferire con precetti o insegnamenti che non rispondono al grado di sviluppo del ragazzo.
La finalità dell’educazione, per Rousseau, è quella di impedire che ognuno di noi possa subire l’influenza negativa della società (per lui profondamente corrotta) criticando pesantemente un’educazione conformista e disciplinata, capace solo di creare e perpetuare nel tempo, “servi” e “padroni”, e per questo fonte di profonde disuguaglianze.
Se i bambini sono allevati in comune in regime d’uguaglianza, se sono imbevuti delle leggi dello Stato e dei principi della volontà generale, se sono educati a rispettarli al disopra di tutto, se sono circondati da esempi e da oggetti che parlano senza posa della tenera madre che li nutre, del suo amore per loro, dei benefici inestimabili che ne ricevono, e di ciò che le devono in cambio, non c’è da dubitare che non apprendano a volersi bene fra loro come fratelli, a voler sempre solo ciò che vuole la società, a sostituire azioni da uomini e da cittadini alle sterili e vane chiacchiere dei sofisti, e a divenire un giorno i difensori e i padri della patria di cui tanto a lungo saranno stati i figli.[2]
L’educatore ideale, che non si rivolge solamente al singolo bambino, ma all’intera umanità, ha il compito di mantenere la purezza iniziale del fanciullo guidando le sue esperienze ed evitando che si trasformino in abitudini condizionate, non dalle sue inclinazioni, ma dal contesto esterno, dalla società.
Proponendo la teoria dei tre maestri, introduce il concetto di esperienza, per indicare il rapporto formativo dei bambini nella relazione con le cose: “l’educazione ci viene impartita o dalla natura o dagli uomini o dalle cose. Quella della natura consiste nello sviluppo interno delle nostre facoltà e dei nostri organi; quella degli uomini c’insegna a fare un certo uso di facoltà e organi così sviluppati; l’acquisto di una personale esperienza mediante gli oggetti da cui riceviamo le impressioni è l’educazione delle cose”[3].
Nel suo testo Emilio o dell’educazione, Rousseau fonde narrazione e riflessione filosofica, sottolineando che nulla si può fare se non si parte dall’educazione che serve a creare uomini nuovi in una società nuova.
Individua tre maestri che costituiscono le basi di una buona educazione e che dovrebbero essere in armonia tra loro. La natura che offre organi e facoltà al bambino (lo sviluppo psico-fisico) non può essere separata dalle altre due: uomini e cose. La relazione con gli uomini permette al bambino di apprendere e conoscere le cose, facendo esperienza del mondo, sviluppando le capacità e le inclinazioni personali e scoprendo i propri limiti; un’esperienza, quella di cui parla Rousseau, che non deve essere in nessun modo inquinata dalle abitudini, dalle mode e dalle convenzioni.
L’opera è divisa in cinque parti corrispondenti alle cinque fasi fondamentali dell’educazione giovanile, presentandosi come un vero e proprio trattato pedagogico.
Il testo viene messo all’indice, ma diviene molto presto un romanzo alla moda e diffuso in tutta Europa. Rousseau “inaugura” così l’importanza dello sviluppo di una epistemologia pedagogica attenta all’infanzia, ma è tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo che la pedagogia inizia a legarsi alla nascente psicologia divenendo a tutti gli effetti una branca autonoma.
Il ‘900 e le scuole nuove
A inizio ’900 l’industrializzazione è alla sua massima espressione. L’utilizzo del sapere scientifico e delle nuove tecnologie per rendere sempre più efficiente la produzione (catena di montaggio, fordismo) sta allontanando sempre più l’uomo dalle esperienze di partecipazione al processo lavorativo, alimentando disorientamento interiore e alienazione.
L’industrializzazione, la modernità, i nuovi assetti urbani, portano molti studiosi e filosofi dell’epoca ad interrogarsi sul valore della persona umana e sui modi attraverso cui conosce, apprende e sviluppa la propria identità (personale e collettiva); l’estendersi dell’istruzione popolare porta, inoltre, ad interrogarsi sui risultati fin qui ottenuti dall’educazione scolastica e sui nuovi compiti che è chiamata a svolgere.
L’apprendimento e la formazione iniziano a tenere in considerazione tutta la sfera emotiva della persona ed il panorama delle scienze dell’educazione viene attraversato e segnato dagli studi e dalle ricerche di importanti pedagogisti che concentrano l’attenzione sulla formazione nell’uomo di una personalità autonoma, contrastando l’idea di educazione come mera trasmissione di saperi oggettivi.
Sono anni in cui, in Europa e negli Stati Uniti, nasce l’“attivismo pedagogico” e le “Scuole nuove” con l’intento di riformare il campo dell’istruzione e trasformare la scuola, non più come strumento per l’egemonia elitaria, ma per emancipare le masse popolari, pensando al bambino come un individuo spontaneamente attivo che necessita di essere liberato dai vincoli imposti dalle educazioni scolastiche e familiari. Scuole nuove come voce di protesta contro la società tecnologica e industriale, ispirate a ideali di cittadinanza attiva e di partecipazione sociale e politica, che sostengono una visione dell’uomo connessa all’autonomia di coscienza e alla libertà personale.
Si tratta di interessanti fucine di indagine pedagogica, alla ricerca di metodologie capaci di dare risposte alle nuove esigenze socioculturali e di fare della scuola un pilastro della democrazia.
Nel 1986, a Chicago, John Dewey dà vita ad una scuola elementare sperimentale; nel 1896, a Brescia, Rosa e Carolina Agazzi aprono la prima scuola materna; nel 1907, a Roma, Maria Montessori inaugura la prima Casa dei Bambini; e ancora, nello stesso anno, nei pressi di Bruxelles, Decroly apre la sua École de l’Ermitage.
Nascono in luoghi e in contesti diversi e pur rifacendosi a diversi indirizzi di pensiero, tendono a promuovere, nella pratica educativa, la libertà e la spontaneità del soggetto educando, reagendo decisamente all’intellettualismo e al verbalismo dell’insegnamento tradizionale.
Mentre la scuola tradizionale è passiva, obbligando l’allievo a stare fermo e in ascolto, subendo la lezione del maestro, le scuole nuove sono attive e puntano sulla condivisione di alcuni nuclei tematici:
- insegnante come guida: l’insegnante è una guida nel processo di scoperta del fanciullo e non chi trasmettere conoscenze;
- legame tra scuola e vita: la scuola non è una parte separata della vita, ma serve per la vita;
- intelligenza operativa: il sapere non va parcellizzato, la cultura scientifica è formativa al pari di quella umanistica e la mente non va separata dal corpo, per questo il bambino va stimolato ad utilizzare la propria intelligenza (non soltanto teorico-astratta, ma anche operativa e pratica) attraverso l’implicazione del corpo, attraverso attività manuali quali il giardinaggio, la scultura, la pittura.
- ordine non dato dalla disciplina esteriore, ma dal concorso della volontà degli alunni che attivamente prendono parte alla formazione, impegnandosi in attività che li interessano.
Ciascuna con le sue originalità e caratteristiche presentano chiari elementi comuni, codificati nei “trenta punti”[4] di Adolphe Ferriére (Ginevra, 1879-1960), tra cui l’importanza di porre al centro l’esperienza personale come azione fondamentale per costruire la conoscenza: “l’insegnamento è basato sui fatti e sulle esperienze. L’acquisto delle conoscenze risulta da osservazioni personali (visite a fabbriche, a musei, a istituzioni sociali, lavori manuali, ecc.) o, in mancanza di queste, da osservazioni altrui raccolte nei libri. La teoria segue in ogni caso la pratica; non la precede mai” (Ferriére, 1919).
Di particolare importanza, dunque, il concetto di esperienza, come rapporto tra uomo e ambiente, dove l’uomo non è un mero spettatore involontario, ma un elemento attivo che interagisce con ciò che lo circonda e, sulla base di questo, concettualizza, costruisce significati e una sua originale idea del mondo; sviluppa un’intelligenza creatività la quale, come sottolinea Vygotskij, “non appartiene soltanto al genio, al talento, ma a ciascun uomo che sia in una condizione problematica. Il bisogno che ognuno ha di adattarsi all’ambiente circostante è il primo fattore della creatività.”[5]
Lev Vygotskij, psicologo sovietico di inizio ‘900, fondatore assieme a Lurij della Scuola storico-culturale, con le sue teorie sulla zona di sviluppo prossimale, trova molte affinità con le scuole nuove.
A differenza delle teorie comportamentiste che dominavano in Occidente all’inizio del Novecento, Vygotskij concepisce l’apprendimento non come un processo individuale, ma come un’attività sociale e culturale, in cui l’interazione con gli altri – adulti o pari – gioca un ruolo fondamentale. Vygotskij è noto per la sua teoria della zona di sviluppo prossimale (ZPD), ovvero lo spazio tra ciò che un bambino può fare da solo e ciò che può fare con l’aiuto di qualcuno più esperto. Questo principio è strettamente legato all’idea di una scuola attiva e partecipativa, dove l’insegnante assume il ruolo di guida e facilitatore, più che di semplice trasmettitore di conoscenze.
Per l’autore, le funzioni intellettuali del bambino emergono infatti dall’incontro con il contesto, ma mentre per Piaget, psicologo suo contemporaneo, il contesto è principalmente di tipo fisico, per Vygotskij si tratta di ambiente sociale-culturale attraverso i suoi principali strumenti e artefatti cognitivi:
- materiali o tecnologici:oggetti,produzioni artistiche, scientifichee tecnologiche che caratterizzano un contesto socio-culturale (tra cui giocattoli e libri per l’infanzia)
- concettuali o psicologici: il linguaggio, i sistemi di calcolo, la scrittura…
“Il bambino, nella relazione con l’altro e, in particolare, attraverso l’istruzione, si approprierebbe nell’ontogenesi di tutto quello che è stato storicamente e culturalmente acquisito nelle precedenti generazioni”[6].
Il bambino non parte dunque da zero nel costruire la conoscenza sul mondo, ma utilizza riferimenti e artefatti culturali tramandati socialmente dalle generazioni precedenti. Sta al contesto quindi scegliere e offrire strumenti per evolvere un pensiero creativo e originale oppure imporre un pensiero precostituito, funzionale all’adulto che si pensa che quel bambino dovrà essere.
Il pensiero dell’individuo nasce quindi dall’esperienza intesa come esperienza sociale e l’ambiente sociale è il mezzo per omologare e perpetuare un’egemonia di potere e di discriminazione, oppure per sviluppare energie individuali e, con esse, una società democratica.
In questa prospettiva la scuola, ancora più che la famiglia, diventa un terreno fondamentale per seminare e coltivare democrazia in quanto è anch’essa un’istituzione sociale e può rappresentare una sorta di palestra per la vita al di fuori di essa. L’educazione rappresenta così uno strumento per il processo sociale.
Nel saggio del 1897 intitolato Il mio credo pedagogico, Dewey espose sinteticamente ed incisivamente quelle idee sull’educazione che rimarranno a lungo i capisaldi del movimento della «scuola attiva » e dell’educazione progressiva.
Il nucleo centrale di questo scritto è la convinzione che l’educazione sia non tanto una preparazione per un futuro che nella civiltà industriale contemporanea è difficile prevedere, ma un processo sociale attraverso il quale l’alunno vive una serie di esperienze che gli permettono di assimilare il patrimonio culturale della società e di diventare autonomo e «padrone di sé stesso». Il processo educativo da un lato si basa sulle facoltà, capacità, istinti, interessi ed abitudini individuali del fanciullo, dall’altro lato punta all’«adattamento» nel contesto socio-culturale della comunità. I due aspetti, quello sociologico e quello psicologico, sono intimamente connessi fra loro ed una giusta educazione non trascura o subordina nessuno dei due. […] La scuola è «una istituzione sociale» che riproduce e semplifica la vita reale quotidiana dell’alunno. Il compito della scuola e dell’insegnante non consisterà più nel trasmettere solo informazioni ed abilità, ma — come scrive Dewey a conclusione del saggio del quale si riportano solo le prime due parti – sarà quello di «assicurare il giusto sviluppo sociale», attraverso l’equilibrato sviluppo dei singoli individui.[7]
Freinet e Don Milani: due percorsi, una stessa direzione
Célestin Freinet (Gras, 1896 – Saint-Paul-de-Venc, 1966) e Don Lorenzo Milani (Firenze, 1923 –1967) rappresentano due figure fondamentali della pedagogia del Novecento, fungendo da cerniera tra le scuole nuove e i principi su cui poggia la scuola moderna.
Entrambi conoscono le “scuola nuove”, ma le ritengono elitarie. Entrambi rifuggono i salotti degli intellettuali dove la rivoluzione sociale si consuma tra parole e teoria, per calarsi tra il popolo e nei suoi problemi reali. Per loro il rinnovamento della scuola presuppone soprattutto una sua riorganizzazione materiale: in questo consiste il loro “materialismo” pedagogico.
Si presentano come appassionati sostenitori di una scuola popolare, costruita su misura della cultura del popolo e dei suoi bisogni, il lavoro e la vita comunitaria nella solidarietà. Il loro intento risiede nel voler riscattare socialmente un popolo, che escluso dall’educazione e tenuto lontano dalla cultura, non ha strumenti intellettuali per comprendere e quindi per riscattarsi, affermarsi e far valere i propri diritti.
Finalità della loro azione educativa è quella di rinnovare la scuola per il popolo, in modo da emancipare i proletari affinché conoscano i propri diritti e siano in grado, anche intellettualmente, di perseguirli.
Pur provenendo da contesti culturali, geografici e politici profondamente differenti, entrambi hanno dedicato la propria vita (seppur per pochi anni come nel caso di Don Milani) alla costruzione di una scuola capace di dare voce agli ultimi, di formare cittadini consapevoli e di realizzare un’autentica democrazia educativa.
Freinet, maestro laico francese, reduce di guerra e innovatore della scuola primaria, ha rivoluzionato la didattica partendo dalla vita concreta dei bambini, dalle loro necessità quotidiane e rifiutando ogni forma di autoritarismo. Don Milani, sacerdote fiorentino, ha fondato la scuola di Barbiana per accogliere i figli dei contadini e degli operai esclusi dal sistema scolastico, restituendo loro dignità, attraverso la cultura e la coscienza critica.
Le loro esperienze si incontrano idealmente nel rifiuto della scuola tradizionale, trasmissiva e fortemente selettiva. L’insegnante che si ritiene tradizionale, secondo i due autori, nasconde dietro la tradizione una rigidità che è solo nella sua mentalità, nella sua visione del mondo.
I temi della libertà, della democrazia, dell’attivismo pedagogico e della “scuola del popolo” diventano i pilastri di una visione educativa radicale e ancora oggi attualissima.
Libertà: oltre l’obbedienza, verso la coscienza
La libertà è il fondamento dell’agire pedagogico di entrambi.
Per Freinet, la scuola deve liberare il bambino, non imprigionarlo. L’educazione, nella sua visione, è un processo naturale che deve rispettare i ritmi, gli interessi e i bisogni del singolo. “Non si può imparare sotto la costrizione“, affermava: da qui la scelta del testo libero, della corrispondenza scolastica, del lavoro cooperativo. La libertà è anche pedagogica: si impara liberamente, facendo, scegliendo, sbagliando.
Pianton riporta a questo proposito una citazione di Freinet: “[La scuola] Abitua i bambini ad obbedire servilmente e a tacere (…). Non è con degli uomini in ginocchio che si edifica la democrazia. (…) La scuola che noi denunciamo autorizza e addirittura prepara al fascismo. (…) I bambini che sono nelle nostre classi, tra dieci anni saranno i cittadini che noi avremo preparato per la servitù e la guerra (…) oppure per la libertà e la pace”[8]
Don Milani, invece, vive la libertà come diritto e dovere di coscienza. La sua scuola è orientata a far sì che ogni ragazzo impari a pensare con la propria testa, a non obbedire ciecamente, a interrogarsi sul mondo. Per lui, libertà significa saper scegliere, e per scegliere occorre conoscere. Ecco perché l’istruzione è strumento di emancipazione e liberazione. “L’obbedienza non è più una virtù“, scrive nella celebre Lettera ai cappellani militari[9]. Solo una coscienza critica è davvero libera.
In entrambi i casi, la libertà educativa non è permissivismo, ma responsabilità: libertà di crescere, di capire, di agire sul mondo.
Freinet – scuola come laboratorio democratico
Freinet ha anticipato molti dei principi dell’educazione democratica intendendo l’insegnante come un accompagnatore del processo di apprendimento. I bambini discutono, votano, prendono decisioni. La scuola diventa così un piccolo laboratorio democratico in cui si impara a vivere insieme, a risolvere i conflitti, a collaborare.
L’École Moderne rappresenta il suo progetto, che va perfezionandosi costantemente nel corso della sua vita. Il suo approccio ebbe un impatto significativo non solo in Francia, ma anche in diversi paesi europei – tra cui l’Italia – grazie soprattutto all’introduzione di metodi didattici innovativi elaborati da lui e dal suo team.
Figura nota per il suo spirito critico e la sua naturale diffidenza, preferiva un’impostazione concreta e operativa, evitando spesso quella teorico-accademica, che considerava pericolosa. Temeva infatti che la diffusione incontrollata delle sue idee potesse portare a una banalizzazione del suo lavoro, a fraintendimenti e a ridurre la sua metodologia ad una mera tecnica, privata dei suoi paradigmi di riferimento e dei principi da lui proposti.
Secondo Freinet, la scuola, come sottolineava anche Gramsci, è uno degli strumenti dell’egemonia e per questo lontana dalle esigenze della vita del popolo.
La scuola, storicamente, si adatta al sistema politico, economico e sociale in cui è inserita. Ne tramanda e ne conserva il potere. Per questo motivo afferma Piaton, la scuola è sempre stata “al rimorchio delle forze sociali”[10]. È una scuola che tende a isolarsi dalla vita: il problema al centro è la distanza che si realizza tra l’istituzione scolastica e la realtà. Piaton riporta così le parole di Freinet: “La scuola sarebbe – ed è in realtà – un’isola intenzionalmente tagliata fuori dall’ambiente, un luogo in cui si penetra solo in punta di piedi, in cui si parla una lingua, si usano parole e intonazioni tanto più apprezzate quanto più si distaccano dall’espressione attiva del bambino nella strada e in seno alla famiglia”[11]
Questo è ciò che nell’alunno stesso crea disaffezione per la scuola e rifiuto dello studio.
Una scuola distante dalla vita e dal cuore dell’alunno, che lo ritiene privo di conoscenze e per questo intende riempirlo di nozioni, di parole vuote. Parole che per Freinet limitano il pensiero e chiudono l’esperienza all’interno di confini delimitati e predefiniti, diversamente da quelle parole che invece si fanno “carne e vita” poiché in modo avvincente stimolano chi ascolta non solo alla riflessione, ma anche all’azione e all’apertura di nuove strade.
Ritroviamo qui ancori riferimenti a Vygotskij e agli strumenti culturali (tra cui opere artistiche e libri e, appunto, il linguaggio) che possono chiudere il pensiero oppure sostenerlo e svilupparlo.
Per Frèinet occorreva una «pedagogia popolare» che riconosca validità culturale – almeno come dato di partenza – agli interessi infantili popolari, senza pretendere di esprimerli e sostituirli subito con gli interessi previsti dalla ricerca teorica e imposti dai programmi ufficiali. Ciò pone a Freinet i primi problemi: «Come interessare Giuseppe alla lettura e alla scrittura che lo lasciano indifferente, mentre era interessantissimo, secondo le stagioni, alle lumache che custodiva vive nelle sue scatole mal chiuse, ai suoi insetti e alle sue cicale che cantavano nel momento meno opportuno?» – questo il suo punto di partenza.
Il giovane maestro decide allora di tagliar corto, mette da parte i testi e elabora delle “tecniche” pedagogiche (egli stesso insisteva sul termine, alludendo all’uso di nuovi strumenti operativi, diverso dal metodo, di solito astratto), fondamentalmente riducibili a tre: il «Testo libero», che sostituisce la tradizionale composizione in cui il bambino è costretto a svolgere un enunciato dettato dall’insegnante, invece di esercitarsi a esprimere correttamente ciò che in quel momento interessa più vivamente il singolo o la classe; il «Giornale Scolastico» (elaborato con il criterio del testo libero, è il prodotto della tipografia scolastica, di una tecnica volta cioè a saldare apprendimento, creatività e lavoro, attività manuale e attività intellettuale); il «Calcolo vivente», consistente nel motivare l’apprendimento e l’esercizio aritmetico partendo dalla soluzione dei problemi matematici posti dalla vita di classe; e la «Tipografia scolastica», – la più nota delle sue tecniche.[12]
Movimento di cooperazione educativa
Sulla scia del pensiero e delle pratiche di Célestin Freinet, nasce nel 1951 una delle realtà più significative nel panorama pedagogico italiano del secondo dopoguerra, il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), proponendo una visione della scuola fondata sulla cooperazione, sulla libertà di espressione, sulla partecipazione e sulla centralità dell’esperienza vissuta dai bambini e dalle bambine.
Al cuore del Movimento di Cooperazione Educativa ritroviamo alcuni principi pedagogici fondamentali:
- La centralità del bambino: l’apprendimento parte dai bisogni, dagli interessi e dalle esperienze degli alunni. Ogni bambino è soggetto attivo, non recettore passivo di contenuti.
- La cooperazione tra pari: sia tra alunni che tra insegnanti. L’apprendimento è un processo sociale, costruito insieme, non competitivo.
- La parola come strumento di emancipazione: il testo libero, il giornalino scolastico, la corrispondenza tra classi sono strumenti per far emergere la voce dei bambini, renderli autori e cittadini.
- L’insegnante come ricercatore: l’educatore non trasmette nozioni, ma costruisce con gli alunni percorsi di scoperta. È anche un ricercatore del proprio fare scuola, sempre pronto a riflettere e mettersi in discussione.
- La scuola come comunità democratica: uno spazio in cui si pratica la cittadinanza, il rispetto, l’inclusione. La democrazia non si insegna, si vive.
- L’integrazione tra sapere teorico e sapere pratico: il lavoro manuale, l’esperienza concreta, l’indagine sul territorio sono parte integrante del percorso educativo.
Il Movimento dà vita, nel corso degli anni, a partire dagli strumenti didattici del testo libero e del giornale scolastico pensati da Freinet, ad una corrispondenza interscolastica tra quelle classi che nei diversi territori avevano aderito alle metodologie del maestro: le classi comunicano tra loro, anche a distanza, condividendo riflessioni, racconti, esperienze. Una pratica di apertura, dialogo e cittadinanza attiva.
La scuola moderna di Freinet e il Movimento, con il loro fine di libertà e democrazia, cercano di trovare un equilibrio tra pedagogia e politica per un fine educativo più ampio e laico, inteso come capacità di porsi contro tutte le forme di oppressione e di autoritarismo. Ciò che unisce chi lavora per la Scuola Moderna non è un ideale socialista, ma una più ampia fraternità del lavoro, nella lotta contro le forme di alienazione e discriminazione della società, senza fare discriminazioni tra compagni a causa di qualsiasi fede o partito di appartenenza.
Nonostante questo, durante la Seconda guerra mondiale, il movimento viene bloccato con accuse di spionaggio. Questo porta allo scioglimento della cooperativa e all’arresto di Freinet, che venne successivamente internato in un campo di prigionia.
Don Milani e la Scuola di Barbiana
Il Movimento di Cooperazione Educativa ha avuto un ruolo importante nella riflessione pedagogica italiana del secondo Novecento, influenzando progetti ministeriali e movimenti di riforma.
Ha alimentato il pensiero e le azioni di molti insegnanti, tra cui Mario Lodi e Don Milani. Quest’ultimo, fondatore della scuola di Barbiana, condivideva con il Movimento la tensione etica, il rifiuto della selezione scolastica e, soprattutto, la volontà di dare voce ai bambini più poveri ed esclusi.
Per Don Milani la scuola deve garantire uguali diritti a tutti i cittadini, e questo significa dare di più a chi ha meno. Per questo la sua scuola non è aperta a tutti, ma solo a chi è stato escluso. È un atto politico, nel senso più alto del termine. A Barbiana, un insieme di case sparse tra i boschi e i campi vicino a Vicchio, piccolo borgo del Mugello, la democrazia si realizza concretamente nel rovesciamento delle disuguaglianze: insegnare a chi non ha mezzi, a chi viene bocciato altrove, a chi è destinato al lavoro minorile. L’alfabetizzazione non è un obiettivo neutro, ma un’azione politica per l’inclusione.
Democrazia, per Don Milani, significa partecipazione, ma soprattutto giustizia sociale. Non c’è vera democrazia se la scuola lascia indietro i più deboli.
Di grande importanza il testo, pubblicato in diverse lingue, Lettera a una professoressa che diviene un vero e proprio manifesto del suo pensiero pedagogico.
L’opera collettiva, scritta dagli studenti della scuola di Barbiana sotto la guida di don Lorenzo Milani e pubblicata nel 1967, denuncia un sistema scolastico che favorisce i ricchi e penalizza i figli di operai e contadini.
La scuola della riforma Gentile (1923) aveva infatti un ordinamento estremamente gerarchico e centralistico. Proponeva una scuola di tipo aristocratico, molto selettiva, pensata e dedicata “ai meritevoli” senza offrire pari opportunità.
Ogni segmento scolastico si apriva con l’esame di ammissione e terminava con un esame finale, era un sistema basato sull’autoritarismo e la punizione, e su un apprendimento di tipo nozionistico che privilegiava quegli alunni appartenenti a ceti elevati, considerati più dotati perché più capaci, senza tenere in considerazione quanto questi fossero portatori di conoscenza non per proprio intelletto, ma per un ricco contesto socio-culturale di provenienza, contesto che Don Milani conosceva bene in quanto nato in una famiglia estremamente colta e benestante.
Per questo per lui si rese ancor più evidente la necessità di offrire loro “lo scrigno con i segreti più cari custoditi dalla casta da cui proveniva: la cultura, il sapere imparare a dominare la parola”[13]
La chiave per il riscatto è, dunque, l’acquisizione della cultura e l’intenzione di Don Milani è di estenderla a coloro che ancora non la possiedono.
Conclusioni
Il percorso che da Rousseau conduce a Freinet e Don Lorenzo Milani traccia una linea ideale che unisce pensiero pedagogico, impegno civile e aspirazione a una scuola realmente democratica e inclusiva. Le idee di libertà educativa, centralità dell’alunno, partecipazione attiva e attenzione alle disuguaglianze sociali non solo hanno segnato profondamente la storia della pedagogia, ma risuonano oggi con sorprendente attualità.
In un’epoca segnata da crescenti disuguaglianze, crisi ambientali, migrazioni, conflitti e profonde trasformazioni tecnologiche, l’educazione torna a essere terreno cruciale per costruire cittadinanza, senso critico e coesione sociale. Le sfide della scuola di oggi – dalla dispersione scolastica alla necessità di una didattica più inclusiva e partecipativa – trovano risposte preziose non tanto in tecniche innovative e all’avanguardia, ma soprattutto nei principi del pensiero pedagogico attivista: una scuola come importante spazio antopologico (M. Augé, 1992), luogo di emancipazione, dialogo e giustizia sociale.
Riscoprire l’eredità di questi pensatori significa allora non solo omaggiarne la memoria, ma assumerne il coraggio e l’impegno come bussola per ripensare la scuola contemporanea. In un mondo che cambia, i valori di libertà, democrazia e partecipazione educativa restano non solo attuali, ma necessari.
Bibliografia
Augé M., Nonluoghi, Elèuthera, 2018
Ferriére A., Carta per l’educazione nuova, 1919
Garin M., a cura di, Rousseau. Scritti politici, Laterza, Roma-Bari, vol. I, 1994,
Gesualdi M., Lettere di don Lorenzo Milani Priore di Barbiana, Edizioni San Paolo, Milano, 2007
Milano L., Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, 1996
Piaton, G., Il pensiero pedagogico di Freinet, La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1979
Rousseau J.J., Libro primo in Emilio o dell’educazione, E-book ed Mondadori, Milano, 2017
Vygotskij L., Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma 1973
Vygotskij L., Pensiero e linguaggio, Biblioteca universale Laterza, Bari, 2008
Sitografia
AA.VV., La democrazia come pratica dialettica nelle tecniche di Celestin Freinet, http://www.dubladidattica.it/freinet.html
[1] J.J. Rousseau, Libro primo in Emilio, E-book ed Mondadori, Milano, 2017, MlolEbookReader
[2] Rousseau. Scritti politici, a cura di M. Garin, Laterza, Roma-Bari, vol. I, 1994, pp. 297-298
[3] J.J. Rousseau, Emilio o dell’educazione – libro primo
[4] A. Ferriére, Carta per l’educazione nuova, 1919
[5] A. Alberti, Introduzione al testo L- Vygotskij, Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma 1973
[6] Modulo di Psicologia dello sviluppo, UNITÀ DIDATTICA 3 – L’ORIENTAMENTO STORICO-CULTURALE
1a lezione – Lëv Semënovič Vygotskij [1896-1934] (parte prima)
[7] Fornaca, Sante di Pol, Dalla certezza alla complessità. La pedagogia scientifica del ‘900, Principato Editore, 1981
[8] Piaton, G. (1979). Il pensiero pedagogico di Freinet. Firenze: La Nuova Italia Editrice.
[9] S. Tanzanella, Lettera ai Cappellani Militari. Lettera ai giudici, Trapani, Il Pozzo di Giacobbe, 2017
[10] Piaton, G., Il pensiero pedagogico di Freinet, La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1979
[11] ibidem
[12] La democrazia come pratica dialettica nelle tecniche di Celestin Freinet, a cura del gruppo di lavoro corso P.MRS, coordinato dal prof. Ferdinando Dubla- cattedra di Metodologia della comunicazione formativa- esami maggio 2002, Fiori Raffaele, Ippolito Giuseppe, Stigliano Carlo
[13] Gesualdi M., Lettere di don Lorenzo Milani Priore di Barbiana, Edizioni San Paolo, Milano, 2007
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