Orientamenti utili per la scuola secondo la dimensione laboratoriale

di Alice Imola 
e Andrea Davolio

Nel pensare a quale orientamento della didattica meglio si presta ad una dimensione inclusiva, riflettiamo prima di tutto su cosa intendiamo per apprendimento.

L’apprendimento è un processo attivo di costruzione di significati che la persona mette in atto costantemente in relazione al mondo che la circonda e alle esperienza che questo propone.

A questo proposito ci piace citare le parole del maestro G. Menegnello che al termine “apprendimento” amava contrapporre quello tutto originale di “imparamento“.

Premetto che con il termine “imparamento” intendo l’acquisizione di conoscenze e/o competenze, fatta così come proposta dall’insegnamento prodotto e guidato da altra persona, la quale ne determina anche i procedimenti, i ritmi, i tempi e spesso anche la relativa valutazione; per cui contrasta con la tendenza innata del bambino (e ciò tanto più, quanto più il bambino è piccolo) poiché gli risulta attività puramente ricettiva, passiva, subordinata e, quindi, non rispettosa delle sue strategie e caratteristiche mentali e dei suoi ritmi neuropsicologici. Poichè non s’affida alla reale maturità di ogni singolo bambino, né alle sue strategie mentali, né ai suoi ritmi di procedere, risulta il terreno ideale per favorire il vero precocismo.

Invece per “apprendimento” intendo l’acquisizione di conoscenze e/o competenze, ottenuta mediante processi personali, avviati da congrui stimoli/stimolazioni, portati avanti autonomamente dall’interesse, secondo le strategie mentali e nel rispetto dei ritmi personali di ogni singolo bambino. Il quale, a tale scopo, attiva e con-centra tutte le sue potenzialità. L’apprendimento è sempre un processo cognitivo e/o operativo che via, via porta ad intuire e scoprire ciò che negli imparamenti si riceverebbe passivamente; è attività rispondente alla tendenza innata dell’intelligenza umana; consente al bambino di dotarsi di proprie strategie di ricerca, capaci di portarlo in continuazione a nuove scoperte e conoscenze tra loro ben organizzate; potenzia l’autostima; produce gratificazione intrinseca e scatena ulteriori/continui interessi. La sua efficacia è tanto maggiore quanto prima esso viene attivato e rispettato. [G. Menghello]

L’apprendimento, a partire da quello che nasce dall’esperienza quotidiana, implica la maturazione progressiva di una capacità di orientamento nella realtà che investe una serie di dimensioni:

Spaziale: il dove delle cose, delle persone, degli oggetti.
Temporale: il quando degli avvenimenti, il prima e il dopo, ecc.
Oggettuale e strumentale: le cose che mi circondano, la loro natura, le loro funzioni.
Relazionale: con chi sto, chi conosco

E’ dunque frutto dell’elaborazione attiva di tutta un’esperienza senso-percettivo-emozionale-motoria che il corpo effettua nel mondo, con gli oggetti, i contesti, le circostanze, gli ostacoli… le persone con cui si relazione e interagisce.

CORPO – AZIONE – EMOZIONE – RELAZIONE divengono costituenti basilari nel processo di apprendimento, ma solo se vengono implicati attivamente generando azione cognitiva.

A partire da questa idea di apprendimento, andando alla ricerca di riferimenti teorici utili, incontriamo quelli che fanno riferimento alla “Pedagogia Attiva” (con storici esempi come Mario Lodi, Don Milani, … il movimento di cooperazione educativa di ispirazione a C. Freinet).

Quali orientamenti quindi? Come tradurre tali riferimenti in pratica educativa?

LA DIMENSIONE LABORATORIALE – Una didattica che propone differenti accessi all’apprendere attraverso il coinvolgimento attivo dell’alunno, il rispetto delle intelligenze originali e una molteplicità di utilizzo di strumenti e situazioni mediatrici

La dimensione laboratoriale propone un progetto educativo-didattico che, unendo nozioni e contenuti alla prassi, consente il raggiungimento di apprendimenti attivi, vissuti e non subiti (N. Cuomo)

L’accezione “laboratoriale” non propone un momento a parte della didattica, non si tratta di quel momento definito “laboratorio di…”: creta, falegnameria, educazione all’immagine, educazione al movimento… , ma rappresenta una modalità complessiva di concepire l’insegnamento e la didattica.

Una didattica non sommatoria e divisa in compartimenti stagni, in monadi a se stanti, ma sistemica ed integrata, in cui le aree disciplinari specifiche e le attività curriculari (matematica, storia, italiano, geografia, educazione all’immagine, informatica, lingue straniere, scienze…) si integrano per fornire all’itinerario formativo dell’alunno l’esperienza viva dell’utilizzo degli strumenti della cultura. La dimensione laboratoriale ha l’obiettivo di valorizzare le diverse intelligenze e i diversi tempi di sviluppo di ciascun bambino per rispettarne l’identità e l’originalità; è una proposta per orientare la didattica in itinerari formativi vissuti, attivi in cui i processi del conoscere sono oggetto di meditazione, di riflessione e propone:

un valutare un problema da più punti di vista per ricercarne la molteplici possibilità per risolverlo anche con l’ausilio di mediatori
il desiderio di fare e di conoscere
l’incontro con l’errore come un accidente non negativo, ma positivo da affrontare e superare (ed in questo superare vivere il “piacere di conoscere”).

Importante a questo punto una precisazione. Per itinerari attivi non significa necessariamente partire da elementi concreti (partire dalla pratica). Più in generale quanto utilizziamo il termine “attivo” facciamo riferimento ad “attivazione”.

Più che partire dalla pratica, in un percorso formativo è importante partire dall’attivazione di conoscenze, abilità/capacità, atteggiamenti, valori, modelli di pensiero che gli allievi già possiedono e che costituiscono il substrato su cui le nuove acquisizioni dovrebbero poggiare. […] Il concetto di “attivazione cognitiva” tende ad assumere un significato più vasto. Nelle strategie didattiche basate su di essa si possono includere tutte quelle che utilizzano attività volte a far emergere le risorse pregresse dell’allievo allo scopo di rafforzarle o ristrutturarle. A) porre domande per riflettere su un problema e far emergere i ragionamenti B) proporre problemi e valutare il procedimento migliore C) analizzare le soluzioni proposte D) proporre problemi in contesti differenti
Calvani, Trinchero 2019

La pratica da sola non basta a generare apprendimenti, è necessario che la situazioni generi realmente una situazione problematica così che si arrivi ad un’attivazione cognitiva certamente poi meglio veicolata e sostenuta da elementi pratici.

Altrimenti si rischia il paradosso che ironicamente ci racconta Troisi nel film “Scusate il ritardo”

I percorsi VISSUTI sono tali quando propongono la coscienza dei processi, delle strategie, delle tattiche, degli strumenti … messi intenzionalmente in atto per raggiungere obiettivi prefissati. La vera conoscenza la si ottiene quando l’informazione è incarnata nell’esperienza: dobbiamo AGIRE nel mondo per comprenderlo – Non è la performance che conta, ma l’azione cognitiva! [N. Cuomo]

I percorsi VISSUTI, non sono già predefiniti, pre-organizzati… in quanto propongono il decidere di “tornar sopra” l’azione, all’intenzione, agli stessi obbiettivi, per individuarne la struttura, per ri-definirli e se occorre abbandonarli o mutarli, per insistere o per cambiare percorso o la stessa meta.

“…spesso colui che pensa, nel tentativo di risolvere un problema assegnato, si ferma, rendendosi conto che la situazione richiede cose del tutto diverse, richiede che venga mutata la meta stessa. Il restare attaccati a mete stabilite, il volere insistere per raggiungerle è spesso pura e semplice mancanza di pensiero.” (Max Wertheimer, Il pensiero produttivo, Giunti Barbera, 1965, FI).

Si tratta quindi di mettere gli allievi di fronte a situazioni problematiche da risolvere, stimoli che “accendano” la necessità di attivarsi e di incontrare gli apprendimenti come strumenti utili al fine che ci si è prefissato.

Il sapere (i contenuti), il saper fare (le abilità), e l’atteggiamento (costanza, tenacia, ecc…) devono essere necessari e quindi sono da acquisire per risolvere il problema iniziale che si è incontrato o deciso di affrontare.

Lavorare per competenze significa dare dei compiti, richiedere prestazioni operative con un chiaro fine comune (desiderato e ambito), approntare contesti dove si debba fare, realizzare un prodotto con una chiara finalità nella quale ritrovare la gratificazione che non si lega quindi al “bravo” o al voto di per sé, ma al gusto di esserci riuscito, di aver realizzato quella cosa per cui ci si è tanto impegnati.

In tale dimensione i contenuti non vengono messi in primo piano. In primo piano troviamo i processi grazie ai quali si raggiungono contenuti, nozioni, conoscenze…. processi che divengono importanti in quanto forniscono occasione per potenziare e maturare un’organizzazione cognitiva capace di apprendere.

QUINDI

In primo piano va posta l’individuazione di situazioni complesse, contestualizzate, con chiaro sento e finalità, all’interno delle quali incontrare, con curiosità, la necessità di pensare, ricercare strategie, confrontarsi, andare alla ricerca di soluzioni possibili al fine di soddisfare uno scopo, incontrare i problemi e doversi attivare per risolverli…

E’ fondamentale che la scuola aiuti ogni singolo alunno ad acquisire competenze spendibili in situazioni reali, occorre quindi immergersi in situazione vere, reali e, a partire da queste, andare alla ricerca di spiegazioni, di soluzioni… scoprendo, deducendo… formalizzando. In questo modo è possibile acquisire competenze chiave di cittadinanza attiva – intelligenza creativa, problema solving, capacità di lavoro in gruppo, empatia…

La Progettazione va dunque a ritroso: prima di tutto bisogna progettare una situazione, un’occasione, … dove sia richiesto di studiare, di esercitare e apprendere al fine di raggiungere uno scopo… è in tale processo che gli alunni incontreranno i contenuti.

In tale dimensione la domanda che dovrebbe porsi il decente non sarà più dunque “come faccio per fargli fare una determinata cosa”, ma prima di tutto chiedersi “perché l’alunno dovrebbe farlo? A quale scopo?”.

L’esperienza educativa deve avere un senso! I contenuti, le nozioni, non possono essere insegnate fini a se stessi, ma devono poter essere orientate ad un progetto di vita… soprattuto in caso di disabilità dove vi è, proprio a causa del deficit, una difficoltà a ritrovare spontaneamente senso e significato nelle esperienza.

[…] Poiché i ragazzi sono massimamente disponibili ad apprendere, ma molto resistenti agli apprendimenti di cui non comprendano motivazione e significato, che vogliano sottometterli e non responsabilizzarli, che non producano frutti di rilevanza sociale o di chiara crescita personale, ma si limitino ad essere autoreferenziali, la Scuola Secondaria di 1° grado è impegnata a radicare conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari sulle effettive capacità di ciascuno, utilizzando le modalità più motivanti e ricche di senso, perché egli possa esercitarle, sia individualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi agli altri. Motivazione e bisogno di significato sono del resto condizioni fondamentali di qualsiasi apprendimento. Senza queste due dimensioni risulta molto difficile coniugare lo sforzo richiesto da qualsiasi apprendimento, tanto più se lontano dagli interessi immediati dell’allievo e di natura secondaria, con la pertinenza e il grado di complessità delle conoscenze e abilità che si intendono insegnare.[…]

L’insegnante è dunque colui che provoca la situazione nella quale si può apprendere. Colui che crea la situazione di necessità, di desiderio, il problema da risolvere affinché i ragazzi si attivino e abbiano una motivazione ad apprendere ciò che è necessario.

Durante l’anno un tema specifico nato dall’originalità di quella classe (età e caratteristiche) e di quel territorio possono divenire occasione per mettere gli alunni nella situazione di dover ipotizzare, confrontarsi, costruire, interrogarsi ecc…un pretesto da cui partire e a cui collegare le differenti discipline generando una potente dimensione laboratoriale. …

Elementi magici e fantastici (per i più piccoli), così come un fatto di cronaca, una problematica attuale, le risorse del territorio, una problematica che tocca in particolar modo il proprio territorio, un evento storico che lo caratterizza, un personaggio di spicco, rilievo e/o interesse ecc…. divengono uno stimolo, un potente sfondo integratore per concatenare tra loro significati e incontrare gli aprendimenti in una dimensione multi e interdisciplianre (cfr. visione ologrammatica dell’apprendimento – Ologramma).

Di seguito riportiamo alcuni esempi nati dalla collaborazione con il prof. Nicola Cuomo e del suo staff.